Hogyan lehet és hogyan nem szabad differenciálni?

Tényleg árthat is az órai differenciálás?

A differenciálás, mint elvárás nagyjából a kilencvenes évek elején jelent meg a tanítási repertoárunkban és az első évek lelkesedése után mára beilleszkedett a pedagógiai rutinfeladatok sorába. Ahhoz képest azonban, hogy milyen nehézségekkel járhat az órai differenciálás mind a tanár, mind a diákok számára, meglepően kevés szó esik róla mostanság.

A tanórai differenciálás módszereit és eszközeit nevezzük összefoglaló kifejezéssel belső differenciálásnak, szemben a külső, vagyis intézményesített eszközökkel. A külső differenciálás körébe tartoznak a tagozatos iskolák és tematikus osztályok, a csoportbontás vagy a helyi tantervek helyi igényekhez igazítása. Más kérdés, hogy a kutatások egybehangzó eredményei szerint ezen módszerek közül csak a tananyag helyi viszonyokhoz való igazítása jár valódi előnyökkel a diákok számára. De erről majd máskor.

Az órai differenciálás célja a közhiedelemmel ellentétben nem „csak” a lemaradó tanulók felzárkóztatása, hanem alapvetően az, hogy minden diák a saját tudásának, képességeinek, céljainak és érdeklődési körének megfelelő oktatásban részesüljön. Ez tényleg jól hangzik.

Komolyabb órai differenciálást alapvetően három esetben szoktunk alkalmazni: a diákok eltérő érdeklődése, eltérő céljai és eltérő tudásszintje (képességei) esetében.

 

Eltérő célok

Hogyan lehet a tanulóknak eltérő célja egyazon osztályban? Gyakran megesik például, hogy a diákok egy része egyazon időben emelt szintű érettségire, más részük pedig középszintűre készül. De előfordulhat, hogy néhány tanuló tanulmányi versenyre szeretne tanulni, vagy akár egyetemre (tagozatos gimnáziumba) akar jelentkezni. Ilyen esetben nem probléma, ha az osztály többségétől látványosan különböző feladatokat kapnak, hiszen nem azért különböztetjük meg őket, mert „okosabbak”, hanem mert más a céljuk.

Hasonló a helyzet, ha a diákok az érdeklődési körük alapján kapnak pluszfeladatot – akár kiselőadás, projektmunka vagy bármilyen más formában. Az ilyen megkülönböztetés nem bántó, hanem inkább inspiráló mindenki számára: azt az üzenetet közvetíti, hogy elismerjük a tanulók hobbiját, és büszkék vagyunk a különleges tudásukra.

 

Szóval mikor gond a látványos differenciálás?

Röviden szólva akkor, ha akarva-akaratlanul, de látványos módon „butákra” és „okosokra” osztjuk a tanulókat. Természetesen egyikünk sem tenne ilyet szándékosan, de a következő módszerek akaratlanul is ezt az üzenetet közvetíthetik a diákok felé:

• Plusz feladat otthonra vagy órán a „jó tanulóknak”
• A „haladók” és „felzárkózók” látványos külön ültetése és külön kezelése differenciálás céljából
• Ha az erősebb tanulókkal kijavíttatjuk a kevésbé erősek válaszait
• De az is, ha csak a jelentkezőktől várjuk el a válaszadást a tanári kérdésekre és könnyű „meglapulni” a padsorok között

Bár nem feltétlenül tűnik mindig úgy, de a diákok számára rendkívül fontos, hogy milyen üzenetet közvetítünk számukra nem csak a szavainkkal, de a tetteinkkel – adott esetben a differenciálásunkkal is. És amíg az érdeklődés vagy az eltérő célok alapján történt kiemelés pozitív üzenetű az osztály számára, a tudásszint alapján történt látványos megkülönböztetés negatív önbeteljesítő jóslatként működik.

Mi a gond a „másik” csoporttal?

Akit a „gyengébb” csoportba soroltunk akár közvetlenül, akár például azzal, hogy rendszeresen nem szólítjuk fel válaszadáshoz – az előbb vagy utóbb el fogja hinni magáról, hogy ebben a csoportban nincs mese, ő a maradék közé tartozik és kész. De nem sokkal jobb a helyzet akkor sem, ha a tanuló nem ért egyet velünk, és ő inkább jobbnak vagy éppen gyengébbnek érzi magát a „csoportjánál”. Ez az ellentét mindenképpen feszültséget kelt a diákban, ami a pozitív önértékelését és a velünk való kapcsolatát is rombolja hosszútávon. Az pedig nem jó érzés.

 

Mit lehet tehát tenni a hatékony és rossz érzésektől mentes differenciálás érdekében?

• Gyakorlásnál a különböző nehézségi szintű feladatokat minden különösebb erre vonatkozó magyarázat nélkül add oda a különböző tudásszintű diákoknak, nem szükséges őket „haladó” vagy „felzárkózó” csoportba osztanod. Ellenőrzéskor ugyanígy átnyújthatod a megoldásokat külön papírlapokon, így nem lesz hangsúlyos, hogy eltérő szintű feladatot kaptak. Ez a módszer működik önálló-, pár- és csoportmunka esetén is.
• Hasonlóan, csinálhatsz olyat is, hogy ugyanabban a számolási feladatban, ugyanazzal a számokkal mindenki másik adatot számol ki. A végén össze lehet hasonlítani, hogy ki számolt helyesen. Ugyanezt megcsinálhatod úgy is, hogy egyazon szövegből különböző nehézségű részeket hagysz ki a különböző tudásszintű diákoknak. A végén összeeresztheted őket az ellenőrzéshez, hiszen rendelkeznek egymás megoldásával. Nem kell magyarázni, hogy ki miért kapott más részfeladatot, legyen ez játék. Ez akkor működik jól, ha a diákok külön papírlapokon kapják meg a feladatokat.
• Ne csak a jelentkezőket szólítsd fel, mindenki kapjon (természetesen a saját szintjének megfelelő) kérdést. Ezt a legkönnyebb egy kislabda segítségével kivitelezni.
• A kevésbé erős tanulók is kaphatnak kiselőadást és projektmunka témát, rájuk is bízzunk plusz feladatokat! A prezentációra való felkészülésben sokat segít néhány irányított kérdés, vagy ha párban adjuk ki a munkát.

Természetesen nem tilos tudásszint szerinti homogén csoportokba osztani a diákokat a csoportfeladatokhoz. A lényeg mindössze annyi, hogy ezt soha ne hangsúlyozd, tűnjön véletlenszerűnek a csoportosítás. Ha pedig már külön asztaloknál ülnek a diákok, feltűnés nélkül kaphat mindenki eltérő nehézségű feladatot.

A könyvemben nagyon sok példát találsz a megszégyenítés nélküli differenciálásra. Megnézed?